أسس إعداد الكتاب
يقصـد بأسس إعداد الكتاب هنا ، مجموع العمليات التي يقوم بـها المؤلف لإعداد كتابه قبل إخراجه في شكله النـهائي ، وطرحـه للاستخدام في فصـول تعليم اللغـة . والوضـع الأمثل في تأليف كتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها يفترض إجـراء عـدد من الدراسات قبل تأليف أي كتاب ، فضـلاً عن توفر عـدد من الأدوات والقوائم والنصوص التي يعتمد عليها تأليف الكتاب . ويُقصـد بذلك أيضا ما يقوم به المؤلف من عمليات لازمـة لإعداد الكتاب سـواء كانت بحوثا أجراها، أو أدوات وقوائم أعدها أو نصوصـاً رجع إليها ، أو تجريباً قام به .
ومن هذه الأسس أيضا : :
1 – الاهتمام بأن يكون المحتوى الفكري لمادة الكتاب العلمية إسلاميا بطريقة مباشرة أو غير مباشرة باعتبار أن اللغة العربية لغة القرآن .
2 – اختيار الألفاظ والتراكيب السهلة الشائعة لمادة الكتاب العلمية مع الحرص على المحتوى الفكري الجديد الميسر .
3 – الإكثار من التدريبات والتمرينات بأنماطها المختلفة مع مراعاة التقويم المستمر .
4 – الاستعانة بالصور لكونـها تشكل عنصرا حسياً يوضح المادة المقدمة ويقربـها لأذهان الدارسين.
5 – العناية بالتدرج اللفظي والتسلسل العلمي للمادة المقدمة فيكون الانتقال من المفردات إلى الجمل البسيطة إلى الجمل المركبة ومن أوليات العلوم إلى ما هو أعلى منـها .
6 – سلامة المادة المقدمة من الأخطاء اللغوية والعلمية والفكرية .
7 – التركيز على الحوارات القصيرة التي تتطلبـها مواقف الحياة اليومية العامة .
8 – الحرص على أن تعالج المادة المقدمة تعليم اللغة العربية من الناحيتين العلمية والوظيفية معاً .
المرحلة التحضيرية للكتاب وتتضمن الأعمال التالـية :
وهي مرحلة أساسية ؛ فهي تمدّ المعلم بأداة الإعداد من الجوانب النظرية والأمور التطبيقية من كتب أعدّت لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها , وتتيح له مقارنة ما كتب من أبحاث نظرية حول أصول إعداد الكتب لغير الناطقين باللغة، وكيف يقدّم كلّ عنصر وكلّ مهارة، وكيف يتم التكامل بينها , ويقارن كلّ هذا بما عمل فعلاً وهل يتمشى معه أم لا , ويلاحظ أيضاً الاختلاف بين المؤلفين في طرق معالجتها وفي تقديمهم اللغة لغير أهلها , ويستطيع بعد ذلك أن يتبين ما يمتاز به كل مؤلّف، وكيف يبني هو كتبه محققاً ما توصل إليه غيره من إيجابيات , ومجتنباً ما وقعوا فيه من سلبيات, ويكون في هذه المرحلة ابتدأ من حيث انتهى الآخرون .
وهذه المرحلة تمدّ المعدّ بأداة تمكّنه من الدخول في مرحلة الإعداد الفعلي وقد تشبع بما يعينه على حسن بناء مادته اللغوية , وكيف يعالج القضايا المختلفة بتسلسل وانسيابية .
وينبغي للكاتب أن يجري بعض الدراسات الأساسية في هذه المرحلة، ويقصد بالدراسات الأساسية هنا، ما يجريه المؤلف أو يستعين به من دراسات سابقة على تأليف الكتاب تساعده في إعداده على أسس علمية وليس مجرد آراء خاصـة وتصورات ذاتية . ومن هذه الدراسات :
إجراء دراسـة لتحديد مستوى سهولة وصعوبة لغـة بعض النصـوص . وبعبارة اصطلاحية : تحديد مقروئية النصـوص التي تعرض في الكتاب .
تحديد المواقف اليومية التي يتوقع أن يمر بـها الدارسـون ، والتي يحتاجون ممارسـة اللغة العربية فيها. (رشدي أحمد طعيمـة ، 27 ) .
تحـديد نوع المفـردات المناسبة للدارسين . [1]
تحديد مستوى سهولة وصعوبة لغة بعض النصوص ( ويقصد بـها انقرائية الكتاب ) .
تحديد أنواع التراكيب اللغوية الشائعـة في الكتابات التي يستخدمها الدارسـون أو التي تشيع في الكتابة العامـة .
دراسـة المشكلات الصوتية التي يواجهها الدارسـون في نطـق الأصوات الجديدة .
تحديد المفاهيم الثقافية والملامـح الحضارية التي يجب أن يشتمـل عليها الكتاب .
دراسـة خصائص الدارسين والجوانب النفسية المختلفـة عندهم ( مـثل اتجاهاتهم نحو تعلم اللغـة العربية ، دوافعهم من ذلك ، مشكلاتهم فيها ، ميولهم نحـو الموضوعات المختارة للكتاب، قدراتهم اللغوية ... الخ ) .
دراسـة خصائص المجتمع الذي سيجري تدريس الكتاب فيه ، وإلى أي مـدى تساعد ظـروفه على تعلم اللغة العربية ، هل هو مجتمع عربي ؟ هـل هو مجتمع أجنبي ؟ هل هو مجمع مسلم غير عربي ؟ هل هو مجتمع ثنائي اللغة ؟ تسـود فيه العربية ولغة أخرى ؟ هل هو مجتمع مفتوح يتيح الفرصـة للاختلاط بجنسيات مختلفة من بينـها العرب ؟ وما إمكانيات ذلك؟ إلى غير ذلك من أمور تتعلق بالبيئة التي سيدرس فيها الكتاب . [2]
· دراسـة كتب تعليم اللغة العربية للأجانب دراسـة علمية تحليلية تقويمية ، للاستفادة من الجوانب المضمنة فيها ولسـد الثغرات وجوانب القصـور التي وقعت فيها ، ويمكن الاستفادة من هذه الدراسـة في الجوانب الآتية :
المفردات المستخدمة ، أسلوب تقديمها والتصاعد بـها ، نظام تكرار الكلمـة في الدرس الواحد وفي بقية الدروس ، المفردات المشتركة بين الكتب ، أسلوب عرض التراكيب اللغوية ، أنواع التدريبات والتمارين المستخدمة ، الموضوعات والمحاور الثقافية والحضارية التي دارت حولـها أساليب المعالجة والتناول .
· دراسـة وتحديد الثـروة اللفظـية الأساسية التي سيستند إليها الكتاب وهذا يقتضي إعداد قائمـة بالمفردات الأساسية الشائعـة والضـرورية ، ولما كانت اللغة العربية حتى الآن ليس لها قائمـة مفـردات أساسية متّفق عليها، ولما كان القيام بهذا العمل من شأنه أن يستغرق عدة سـنوات ويتطلب جهوداً كبيرة ومتعددة فإن الأمر يتطلب منا ألا نقف مكتوفي الأيدي وأن نبدأ في البحث عن بدائل تستوفي – وبقدر الإمكان – بعض الاتجاهات العلمية. [3]
ويمكن أن نضيف إلى ذلك ما يمكن أن تقدمـه لنا الدراسات المعجمية حول المفـردات العربية الشائعـة في اللغات الأخـرى، خاصـة القدر المشترك بين هذه اللغات من هذه المفـردات (أننا نرى أن البدء باستخدام هذا القدر المشترك من الألفاظ العربية الشائعة من هذه اللغات أمر نجني من ورائه الكثير من الخير ) ( رشدي أحمد طعيمـة 9 ) إن البـدء بما يعرفه المتعلم في لغته من كلمات عربية يعـد أمراً مقبولاً ومدخـلاً تعليمياً ، إلا أن هذا لا يمنع من أن ننطلق بعد ذلك في استخـدام مفرداتنا الأساسية الشائعـة الضرورية المحورية .
§ دراسـة المشكلات والصعوبات المتصـلة بتعلم مهارات اللغـة ، والتي يمكن أن تجابه المتعلمين، إما نتيجة لصعوبة في لغتنا ، أو لاختلاف بين لغـة الدارس واللغة العربية ... الخ. ومما يساعدنا في التعرف على هذه المشكـلات والصعوبات الدراسات المقارنة والتقابلية ، ودراسات الأخطـاء الشائعـة واستخدام منهج تحليل الأخطـاء ، ذلك أن مثل هذه الدراسات تعتبر أساساً لا ينبغي إهماله عند تأليف كتب تعليم العربية للناطقين بغيرها ( فمن أول الأسس التي يعتمد عليها وضـع الكتاب المدرسي الدراسات التقابلية بين اللغة العربية واللغـة الناطق بـها من يتعلم العربية من حيث الأصوات والتراكيب ) (إبراهيم الحاردلو 1). هذا إذا كان الكتاب يؤلّف لدارسين ينتمون إلى ناطقين بلغة واحدة.
لقـد لوحظ مثـلاً أن الدارس الأجنبي يجد صعوبة في النعـت وإثباته بعد المنعوت ، واتفاقه معه في العدد والجنس والإعـراب ... الخ ، ويجد صعوبة في الإتيان بالجمـع والمثنى من المفرد عندما يطلب منه ذلك، بينما يمكنه التعرف عليها أثناء القـراءة بسهولة . وهناك صعوبات الكتابة المتصلة بالتعرف على الأشكال المختلفة للحـرف ، والتمييز بين الحروف المتشابهة في الشكل المختلفة في عـدد ما يوضـع عليها أو تحتـها من نقاط ، والتمييز بين الحركات الطويلة والقصـيرة، وتعلم المفردات والاحتفاظ بـها وإدراك الأسمـاء المركبة ، والتركيب المزجي والتنوين ... الخ مما لا يمكن حصره الآن ويحتاج إلى إجـراء دراسات تقابلية ودراسات للأخطـاء الشائعة ، ولعل الكاتب ومعدّ المادّة العلمية لا نبدأ من فـراغ فلديه دراسات نعتقد أنـها في متناول اليـد تناولت بالدراسـة التقابلية اللغـة العربية وكثيراً من اللغات الأخـرى على المسـتوى الصوتي والمستوى النحـوي والصـرفي . [4]
بناء الكتاب
لابد لكل معد أن يضع لنفسه مخططاً يسير عليه في بناء كتبه , ويشمل هذا المخطط نظامه في تقسيمه إلى وحدات ودروس , كما يشمل هذا المخطط مفردات المنهج وكيف ترتب . والمتتبع لما هو موجود من كتب بالساحة وكيف بناها أصحابها يجد بينهم اختلاف كبير .
وكتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها تختلف في طريقة بنائها ومعالجتها للنواحي اللغوية والثقافية، ونجد من أنظمتها في هذا البناء :
§ نظام الوحدات، بحيث يكون الكتاب مكوّنا من عدد من الوحدات :
§ وحدة الموضوع :
§ معالجة مهارة واحدة أو عنصر واحد في كلّ وحدة.
§ معالجة أكثر من مهارة أو عنصر.
§ وحدة المعالَج من مهارة أو عنصر.
§ نظام الدروس، بحيث يكون الكتاب مبنيا على عدد من الدروس:
§ معالجة عنصر أو مهارة في كلّ درس.
§ معالجة أكثر من عنصر أو مهارة في كلّ درس.
§ نظام الوحدات والدروس، بحيث يكون الكتاب مكونا من عدد من الوحدات ، وتكون الوحدات مكوّنة من عدد من الدروس.
§ الموضوع الثقافي واحد.
§ الموضوع الثقافي متعدّد.
§ معالجة عنصر لغوي واحد أو مهارة لغوية واحدة في كلّ درس.
§ معالجة أكثر من عنصر لغوي واحد أو أكثر من مهارة لغوية واحدة في كلّ درس.
§ نظام السّرد ، بلا وحدات ولا دروس :
§ معالجة العناصر والمهارات اللغوية فرادى.
§ معالجة العناصر والمهارات اللغوية مختلطة.
نصوص الكتاب :
نجد تفاوتا بين الكتّاب في عرضهم لنصوص الكتاب المعدّ لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، والذي يمكن أن يعبّر عنه بالمحتوى الثقافي أو القوالب التي تعرض العناصر اللغوية والمهارات اللغوية من خلالها، وعلى العموم هذه النصوص لا تخلو من أن تكون:
§ حوارية.
§ قطعا قرائية.
§ حوارية وقطعا قرائية.
§ جملا وأمثلة مختلفة.
وهذه النصوص يختارها بعض الكتّاب :
§ نصوصا أصلية : ليست من صنع معدّ المادّة اللغوية لغير الناطقين بالعربية، ولكنّها مما أعده الآخرون لغير غرض تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها , وكاتبها لم يكتبها لتعليم غير العرب.
§ ويؤلّفها بعض الكتّاب ويصنعها خاصّة لمادّته؛ فيكيّفها حسب ما يريد من سهولة وصعوبة، ويختار مفرداتها وتراكيبها بما يتمشّى مع منهجه والتدرّج الذي يسير عليه؛ من مراعاة للجوانب الثقافية ، ومراعاة لما يحقّق أهداف الدارسين.
§ نصوصا أصليّة مع بعض التعديل والتغيير بما يتماشى مع منهج المؤلّف في بناء المفردات والتراكيب وغيرها. وهذا التدخل والتغيير قد يكون كثيرا حتى يحيل النص من أصلي إلى مصطنع , وقد يكون التغيير قليلا بحيث تبقى للنص الأصلي معالمه الأساسية.
§ وقد يجمع بعضهم بين النوعين ، فيؤلّفها ويصوغها بنفسه للمستويات الأوّلية، ويختارها أصليّة للمستويات المتقدّمة .
والنصوص الأصلية يمكن أن تفيد مع الطلاب المتقدمين في اللغة , وفي القراءة الموسعة أو الحرّة, بينما يضعف الاعتماد عليها مع الطلاب المبتدئين , وفي القراءة المكثفة ؛ وذلك لما يبدو فيها من عدم التمشي مع خطة ومنهج معدّ مادة تعليم اللغة في ضبطه للمفردات وللتراكيب وغيرها وانسيابية تقديمها.
وقد يبدو من النظرة الأولى في بعض النصوص الأصلية السهلة أنها صالحة لمادة العرض في كتب تعليم اللغة لغير أهلها , وإذا ضبط معدّ المادّة التعليمية مفرداتها وتراكيبها قد يجدها لا تتمشى مع خطته في عدد المفردات أو في نوع التراكيب لطفرة كبيرة في العدد أو في النوع ؛ فيلجأ إلى التدخل في هذا النص ومحاولة التخفيف من مفرداته أو التسهيل لتراكيبه.
مصاحبات الكتاب
يعدّ كتاب الطالب هو الكتاب الأساس الذي تدور حوله بقيّة الموادّ المصاحبة له والداعمة له، وبعض معدّي موادّ تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها يكتفون به، ولكنّ الاتجاه الصحيح في إعداد مواد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها هو الذي يضيف إلى كتاب الطالب مواد مصاحبة ؛ ككتب التدريبات والتمارين، والتسجيلات الصوتية، والأقراص المدمجة ، والوسائل المعينة لتدريس الكتاب، ومرشد المعلم ، والمعجم.
كتاب التمارين التحريرية :
وهذا الكتاب عبارة عن مجموعة من التمارين المتدرجـة التي تختص كل مجموعة منـها بدرس أو قسم معيّن من دروس المـادة الأساسية أو أقسامها، وتهدف هذه التمارين إلى إعطاء التلاميذ مزيداً من التدريب على استعمال مفردات الدرس وتراكيبه اللغوية ، وتعزيز مفردات الدروس السابقة وتراكيبـها اللغوية. ويقوم الطـلاب عادة بالإجابة عن هذه التمارين في البيت ، والتأكد من صحة إجابتهم في الصـف مع المدرس أو بمقارنة إجاباتهم مع الإجابات الصحيحة الموجودة في كتاب التمارين التحريرية ذاته.
كتاب التمارين الصوتية :
مادمنا نروم تعليم اللغة العربية بوصفها لغة حية وأداة للاتصـال الشفهي فلا مندوحة من تدريب الطـلاب على سماعها والتحدث بـها . ومن أفضل الوسائل التي تعين على تحقيق ذلك التمارين الصوتية التي تستخدم في مختبر اللغة أو حتى في الصف أو البيت باستعمال مسجل اعتيادي . وتتخذ هذه التمارين الصوتية تمارين المادة الأساسية منطلقاً لـها ثم تضيف إليها تمارين متنوعة تشتمل على مفردات الدرس وتراكيبه اللغوية . والفرق بين كتاب التمارين الصوتية وكتاب التمارين التحريرية يكمن في طبيعة التمارين الصوتية ، إذ أنّ بعض أنـواع التمارين لا تصلح للاستعمال في مختبر اللغـة أو بواسطـة المسجل ، ومن هذا الضـرب تمارين الترجمـة أو ملء الفـراغ أو المطابقـة . وقد يستعمل كتاب التمارين الصوتية المدرس وحده أو المدرس والطـلاب طبقاً للطريقة التي يتبعها الكتاب المدرسي . [5]
المواد السمعية :
وهي تتنوع أغراضها فمنـها ما يعالج الأصوات ، ومنـها ما يعالج التراكيب اللغوية ومن ثم الاستماع مع الفهم ، ومنـها ما يعالج الاستماع بسمـاع اللغـة ، ومنـها ما يقوم على الحوار ... الخ. على أن تؤخذ مادة التسجـيلات من مادة الكتاب أو ما يأتي في كتاب التطبيقات وعلى أن يتوافر لهذه التسجـيلات فنيون في معامـل اللغات وأيضاً ناطقون ممن تتميز أصواتهم بالجودة والدقـة. هذا وقد يقتضي الأمر إعداد تسجـيلات بمواد إضافية وجديدة حسبما يرى المختصـون من لغويين وتربويين بل ربما يصل الأمر إلى أن تحمل هذه التسجـيلات مواقف صوتية لغـوية وغير لغوية من الثقافـة العربية والإسـلامية . [6]
الوسيلة المعينة للكتاب المدرسـي :
يحسن استعمال نوع من الوسـائل البصرية في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها خاصـة في المراحـل الأولى منه ، وأن تكـون هذه الوسائل البصرية مصحوبة بأصوات مسجلة . وهذا هو الأساس فيما ندعوه بالاتجاه السمعي – البصري الذي لا يرتبط في واقع الأمر بطريقة معينة من طرائق تعليم اللغات الأجنبية ، وإنما يمكن أن توضـع المواد السمعية البصرية وفقاً لمبادئ الطريقة التعليمية التي نتبناها في الكتاب المدرسي . [7]
مرشـد المعلم :
نحن نعلم أن الكتاب الأساسي قد يستخدم في شكل تعليمي نظامي (فصول)، وقد يستخدم في تعلم ذاتي وحـر ... الخ ، كما نعلم أنه قد يستخدمه معلم من أبناء العربية ، وقد يستخدمه معلم للغة العربية ليس من أبنائها وفي كل الأحـوال ينبغي أن يرافق الكتاب دليل للمعلم هذا الدليل الذي ما زلنا نفتقده بالشكـل العلمي في تعليمنا الوطني العام في العالم العربي مع أهميته البالغة والدور العظيم الذي يقوم به مساعدة للمعلم في تجويد عملية التعليم والتدريس . ولعـل دليل المعلم يزداد أهمية وخطـورة فيما يتصل بتعليم اللغـة العربية للأجانب ، من هنا يجب أن تكون لنا نظرة جـادة لهذا الدليل ، والحقيقة أنه لكي نعطي هذا الدليل حقه من الاهتمام يتطلب الأمر دراسـة أخرى لوضع خطـة . وينبغي أن يحتوي الدليل على الأساسيات الضرورية للمعلم وما ينبغي أن يلم به من الجانب النظـري. [8]
ومعروف أن معلم اللغة العربية لغير الناطقين بـها إمّا أن يكـون من أبناء لغـة الضـاد أو من غيرهم. وفي كلتا الحالتين يكون لمرشد المعلم دور هام وفائـدة لا غنى عنـها . فالمعلم غير المؤهل تأهيلاً تربوياً ولغوياً كاملاً سواء أكان عربياً أم غير عربي بحاجـة لمرشد المعلم ليستفيد من الأساليب المختلفة الخاصـة بتدريس الأصـوات والمفردات والتراكيب اللغوية وغيرها . كما أن معلم العربية غير المتمكن منـها والذي يلقى صعوبة في تكوين الجمـل اللازمـة لطـلابه يجد في مرشد المعلم ما يعينه على تقديم الدرس للطـلاب ويحسن من مهاراته اللغوية . [9]
المعجـم :
وهو معجم يرافق الكتاب ويتضمن مجموعة من المفردات الأساسية المناسبة لكي تكون رصيداً لغوياً يلم به المتعلم ليعينه أولاً على دراسـة الكتاب بشكل أعمق وأوسـع ، ويعينه ثانيـاً على تنمية ثروته اللغوية . وأقترح أن يكون منطلق هذا المعجم من الكتاب فتقدم معانيها المترادفـة والتي لم يقدمها الكتاب هذا من جانب ومن جانب آخر يقدم المعجم المفـردات التي تنتمي إلى أسـرة واحدة منبثقـة من الكتاب مثل كلمـة ( أب ) ، ( أم ) ويقدم المعجم كلمتي والد ووالدة ثم نرى الكلمات التي تنتمي إلى هذا المجـال ولم يقدمها الكتاب لنضعها في المعجم مثل عم وعمـة ، وخال وخالة ... الخ . ومن أمثال ذلك مفردات الزمن والألوان والأطعمة وأدواتـها ، والجسم ، والحيوانات والنباتات والمدرسة والعد والتقدير ، ويمكن أن يأخذ شكـلاً منطقياً متدرجـاً ويحتاج إلى مجموعـة من خبراء المعاجم لإعداده في ضـوء مادة الكتاب وما ترى إضافته . [10]
[1] دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم العربية د. رشدي أحمد طعيمة ص 32
[2] الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى إعداده تحليله تقويمه د.
[3] وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ص 248-249
[4] الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى إعداده تحليله تقويمه د.
[5] السجل العلمي للندوة العالمية الأولى لتعليم العربية لغير الناطقين بها ، الجزء الثاني ، ص 71-108
[6] وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ص 276
[7] السجل العلمي للندوة العالمية الأولى لتعليم العربية لغير الناطقين بها ، الجزء الثاني ، ص 84
[8] وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ص 273
[9] السجل العلمي للندوة العالمية الأولى لتعليم العربية لغير الناطقين بها ، الجزء الثاني ، ص 71-108
[10] وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ص 277
